#change11 – Ultimo atto

Ultimata la lettura delle risorse segnalate, ho ascoltato (in differita)  la registrazione Elluminate  della presentazione di Terry Anderson. sui cambiamenti nei sistemi di educativi formali. È stato questo l’ultimo intervento col quale si sono concluse le 36 settimane del MOOC #change11.

Di seguito, con funzione di promemoria, riporto quelle voci, estrapolate dalla chat, che per motivi diversi ( segnalazione risorse, espressioni particolari, concetti…) hanno suscitato il mio interesse.

(Stephen Downes 20.08) –  In MOOC PLE ho imparato una lezione importante: – non lasciare che il mio datore di lavoro sia responsabile del sito web – hanno arrestato e bloccato tutti gli accessi a qualsiasi questione relativa al PLE.

(Stephen Downes # 2 20,25) – il contenuto è ancora un McGuffin – è solo serializzato

(Jennymackness 20,26) – @ Stephen McGuffin cosa vuol dire?

(SheenaW 20.31) – Il potere degli introversi di Susan Cain http://www.ted.com/talk/susan_cain_the_power_of_introverts.html

(DanBassill 1 20,40) – @ Marco insegnare agli studenti ad accedere e ad utilizzare queste risorse è la nuova sfida

(jennymackness 20,44) – Chiunque può essere un insegnante?

(Mark McGuire 20,47) – Re: OERu: Phil Ker (Responsabile del Politecnico di Otago), ha detto in una recente conferenza (DEANZ2012) che l’incoraggiamento degli studenti a studiare senza l’aiuto delle istituzioni è un cambiamento importante che deve essere preso in considerazione.

(Stephen Downes # 2 20,52) La mia opinione è che il nuovo modello di apprendimento non arriverà fino a quando si potrà ottenere un dottorato dal riconoscimento di apprendimento piuttosto che mediante qualche processo di salti attraverso il cerchio.

(LJP 20,53) – @ Stefano per me il nuovo modello sarà arrivato quando non sarà necessario il diploma.

(mark mcguire20.53) – PhD explained: http://en.wikipedia.org/wiki/Trial_by_ordeal

(Jennifer Maddrell 20,54) – ... qual è il motivo / fine per ottenere un dottorato di ricerca? “Addestrare” i ricercatori? C’è bisogno di dottorato di ricerca se si prevede di non fare ricerca?

(SheenaW 20,54) @ Jennie, la chiave è favorire lo sviluppo della capacità di apprendimento auto-diretto.

(Mark McGuire 20,55) @ Jennifer Maddrell: Lo scopo di un dottorato di ricerca è quello di separare quelli che sono dentro da quelli che sono fuori. E mettere a fuoco l’importanza e l’altezza del muro.

(Tom Reeves20.56) – Scopri fumetti PHD al seguente indirizzo http://www.phdcomics.com/comics.php

(Frank20.58) – Il problema della qualità con MOOcs è il grado di interazione studente – studente – connessioni

(DanBassill 1 21,01) – Grazie a tutti. E ‘bello vedere l’interazione informale tra le persone che sono leggende in questo campo.

(Brainysmurf 21,01) – Grandi abbracci virtuali […]

(dlynds21.01) – im getting all teary eyed / ho gli occhi pieni di lacrime (per l’emozione).

Esaminando le esperienze educative personali online, compiute in Università diverse, ho la possibilità di convalidare il teorema dell’equivalenza dell’interazione proposto da Terry Anderson. La teoria postula che se una interazione qualsiasi (studente – studente, studente – insegnante o studente – contenuto) è di alta qualità, gli altri due possono essere ridotti o addirittura eliminati senza compromettere l’esperienza di apprendimento.

Con soddisfazione scopro di poter mettere a fuoco agevolmente le peculiarità dei modelli e delle architetture didattiche e identificare il tipo di interazione di alta (o bassa) qualità che ha contraddistinto le esperienze di istruzione a cui ho accennato sopra.

A presto.

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#CCK11 libera associazione

Nella realizzazione del corrente post è mio proposito  inquadrare ciò che  sarà oggetto di trattazione nella quarta settimana, attingendo a quanto è presentato nel sito del corso e, al contempo,  intrattenermi sull’altrove,  praticando la libera associazione  che consiste nella verbalizzazione dei pensieri, delle emozioni, dei ricordi che fluiscono alla mente liberamente.

Cosa differenzia il  Connettivismo dalle altre teorie dell’apprendimento?

  • la conoscenza connettiva non si costruisce
  • aumenta
  • è naturale
  • non è  intenzionale
  • è connessa a qualcosa
  • non è rappresentativa.

La visione dei due video (teorie dell’apprendimento e breve introduzioe alla teoria della teoria dell’attività, ANT) mi sollecita a cimentarmi con la realizzazione di un video o una presentazione. Il materiale di base  è pronto, posso utilizzare il contenuto di un post dedicato al primo tema, scegliere delle immagini, preparare  un file mp3 e assemblare.

Mi pare che il proposito ora espresso possa annoverarsi fra gli esempi di conoscenza connettiva, gli attributi  sopra riportati si adattano alla descrizione del processo ideato.

Il fattore sorpresa derivato dalle letture suggerite per la riflessione della settimana è rappresentato dalla teoria dell’attività sulla quale mi riprometto di ritornare.  Merita la mia attenzione poichè   la  lettura praticata, anche se sommaria, ha fatto vibrare qualche corda in me. Metafora musicale (degli strumenti a corde).

L’argomento del seminario che si terrà mercoledì in Elluminate è quanto mai interessante: Social media e formazione: ragioni per avere paura?

Mentalmente mi ricorda il questito  formulato da J.Mak nel suo post  On Virtual Identity, Anonymity and Comments on posts , sul quale dovrò, prima o poi tornare,  poiché affronta un argomento su cui  converge la mia sensibilità.
La proposta dell’incontro  mira a far pensare di più e con più attenzione sull’educazione nell’era digitale.
Sono in molti a credere che negli ultimi dieci anni   l’impatto  dei social media e delle tecnologie abbia determinato delle trasformazioni  in materia di istruzione.  Da più parti  è stato scritto sulla necessità di cambiare la comprensione che si ha dell’ insegnamento e dell’ apprendimento. Molto è stato detto sulla necessità di riformre (o sostituire) le modalità educative del XX secolo.

Per questo nel corso della sessione saranno prese in considerazione i motivi che consigliano cautela nei confronti delle nuove elaborazioni in fatto di apprendimento;  saranno  riesaminate alcune delle principali lacune, omission/silenzi e le tensioni nel dibattito corrente inerenti ai mezzi di comunicazione sociale e l’istruzione. Varie argomentazioni saranno portate a favore della politica dei mezzi di comunicazione sociale e dell’ educazione,  non ultimo i problemi di individualizzazione, mercificazione, (in) formali e (de) istituzionalizzazione.

Mentre leggo la presentazione del seminario che, pur ammettendo l’ipotesi di disaccordo con tutto ciò che viene detto, invita a operare due tipi di azione:  considerare la possibilità inversa, quella cioè di un accordo sostanziale e interrogarsi su come si possa essere certi delle forme future dell’ istruzione e della tecnologia, mi viene in mente quanto ho letto qualche giorno fa.

Si riferiva alla pubblicazione del libro Alone Together: perché ci aspettiamo di più dalla tecnologia e meno gli uni dagli altri, di   Sherry Turkle, una sociologa che studia la relazione tra persone e tecnologia.

Nel titolo è espressa la sintesi dell’ultima fatica dell’autrice:  alcuni dei cambiamenti derivati dall’uso della tecnologia è riscontrabile nelle relazioni interpersonali che risultano sempre più mediate; sono altresì visibili nelle  preferenze sociali che si stanno evolvendo e che sono più orientate verso la tecnologia che verso le persone. Sembra che mentre i  rapporti con i robot si infittiscono quelli con le persone subiscano una decelerazione.

A questo punto la domanda che sorge in me è «Siamo di fronte a una nuova forma d’alienazione dell’uomo, l’alienazione dell’età digitale ? »

CCK11

Grazie a John Mak, fondatore del gruppo Connectivismeducationalearning in Facebook,  vengo a conoscenza del prossimo avvio del nuovo corso online Connettivista denominato «Connettivismo e conoscenza connettiva».

Senza esitazioni, rispondendo all’invito, ho espresso la mia volontà di partecipare e successivamente ho provveduto alla mia  registrazione al corso.

Dallo stesso Downes, che su FB ha inviato un messaggio tramite Twitter, apprendo del suo ultimo,  l’ottavo, articolo su The Huffington Post in cui si legge che 17 gennaio avrà inizio il terzo corso online il cui  acronimo è  CCK11;  si snoderà nell’arco di dodici settimane.

È gratuito, non ci sono barriere alla partecipazione.

Il corso è un MOOC ciò significa che è aperto,  (può essere) enorme numericamente parlando come il primo che, per esempio, ha registrato 2200 persone, mentre il PLENK dell’autunno scorso ne ha registrate 1700.

Il termine Connettivismo designa una pedagogia basata su rete.

Per il connettivismo  la conoscenza è distribuita su una rete di collegamenti,  l’apprendimento consiste nella capacità di costruire e attraversare tali reti; la conoscenza, dunque, non è acquisita , come se fosse una cosa;  non si trasmette , come se si trattasse di un qualche tipo di comunicazione. Che cosa si impara, quello che sappiamo – sono letteralmente le connessioni tra i neuroni che si formano come risultato di un’esperienza. Il cervello è composto da 100 miliardi di neuroni , questi formano circa 100 trilioni di connessioni e sono queste connessioni che costituiscono ogni cosa che sappiamo, tutto ciò che noi crediamo, tutto ciò che immaginiamo.

Dal punto di vista del corso ciò che è importante è il processo non già il contenuto.

In un corso connettivista un discente è immerso all’interno di una comunità di professionisti e introdotto a modi di fare il genere di cose che i praticanti fanno e attraverso quella pratica, diventa più simile ai membri di quella comunità. Un corso connettivista è una comunità di educatori che tenta di insegnare ciò che hanno imparato, con l’obiettivo di consentire loro di essere in grado di aiutare altre persone ad imparare.

Sul profilo di Downes in FB trovo un quesito che  un’amica gli pone;  poiché anch’io mi ero posta lo stesso interrogativo lo ripropongo qui «Qual è la differenza fra conoscenza connettiva e costruzione di conoscenza (Scardamalia & Bereiter)? »

Stephen Downes  ha risposto in questo modo «Questo sarà il tema della settimana 4 del corso – la versione breve, però, è che la conoscenza connettiva cresce, non è costruita, è naturale, non intenzionale, ed è inerente, non rappresentativa».

È da ritenere che la curiosità sia un prerequisito per l’apprendimento?

PLENK2010 Riflessione critica

Nell’ultima settimana di corso viene sollecitata una riflessione critica sugli ambienti di apprendimento e/o reti. Eccomi, dunque, qui a ragionare sul percorso di apprendimento al fine di separare il grano dalle erbacce qualora ve ne siano state.

Intendo considerare gli aspetti che ho trovato particolarmente rilevanti, di quelli che invece ho vissuto come problematici riservando spazio all’esplicitazione degli ambiti di applicabilità del PLE e PNK.

La prima osservazione che espongo riguarda un aspetto che col suo manifestarsi ho considerato di buon augurio: dalla decisione di frequentare il master in Metodi e tecnologie per l’e-learning ad oggi il mio percorso di ricerca continua a incrociarsi con gli ambienti di apprendimento personali.

Un ricordo nitido riaffiora alla memoria. Ero impegnata nello studio del modulo 2 relativo a E-learning i cui testi di riferimento erano M. Ranieri (2005), E-learning: modelli e strategie didattiche; A. Calvani (2005), Che cos’è la tecnologia dell’educazione; G. Bonaiuti (2006), E-learning 2.0.

Il mondo della formazione a distanza che avevo sperimentato in tutte le fasi descritte dalla letteratura, di cui ho riferito nelle conclusioni della mia tesi di master,  nell’esercizio della mia professione, in questa fase della mia vita veniva ripercorso attraverso esposizioni teoriche. Grazie all’ultimo testo sopra elencato sono venuta a conoscenza del nuovo concetto (PLE) ed è stata folgorazione: ho intuito che quella soluzione/interpretazione di e-learning era la risposta alle mie esigenze.

Se attraverso a quelle esperienze formative ho acquisito ed evoluto le mie PKM, al termine del master, durante il quale ho avuto modo di sperimentare altre modalità di formazione a distanza con il sistema blended e mosso i primi passi verso la costruzione del mio PLE, ho constatato che la mia vita è cambiata perché io stessa sono cambiata, intravedendo davanti a me prospettive inaspettate in relazione a forme di partecipazione e di espressione.

La decisione di partecipare al PLENK2010 è stato il passo successivo.

Le dieci settimane attraverso cui si è sviluppato il corso sono state foriere di infinite emozioni, sorprese, apprendimenti per i quali provo profonda  gratitudine e che conseguentemente annovero fra gli elementi altamente positivi e costruttivi della proposta formativa canadese.
L’organizzazione del corso unitamente alle proposte e alle attività hanno modificato il mio modo di apprendere. Il cambiamento riguarda soprattutto la profondità del pensiero determinata a mio avviso dal fatto che l’interazione con una molteplicità di persone ugualmente alle prese con gli ambienti personali di apprendimento e di rete mi ha permesso di giungere a  una profondità di campo che non ha luogo abitualmente. Difatti anziché osservare da un unico punto di vista, il mio, ho potuto disporre di molteplici punti di osservazione, quelli degli altri studenti, col risultato rilevante di vedere migliorata la definizione dell’immagine/oggetto indagato.

Ho conosciuto nuove teorie dell’apprendimento sulle quali ritornerò quanto prima al fine di approfondirle, mi riferisco a umanesimo,  gerarchia dei bisogni, apprendimento trasformativo.

Numerosi e interessanti sono stati gli elenchi di tools da utilizzare nella costruzione del proprio ambiente di apprendimento e di rete forniti da alcuni specialisti in particolare; mi riservo di visionarli nel prossimo futuro per poterli conoscere valutare ed  eventualmente segnalare. Mi è rimasta impressa nella mente l’introduzione alle letture e alle attività della settima settimana, nella quale si dice che molti strumenti usati nei PLE/Ns provengono da ambiti che non hanno molto a che fare con l’educazione;  questo non è necessariamente un problema, ma fanno riflettere sul fatto che gli educatori non provvedono alla costruzione di strumenti utili al loro lavoro. Esistono quindi due sfide notevoli per educatori e PLE / Ns..: creare nuovi strumenti rispondenti ai reali bisogni dell’ambiente personale di apprendimento; migliorare l’esperienza dell’utente finale con nuovi strumenti, nuove interfacce  e facilità d’uso.

Concordo con la visione espressa perciò credo sia opportuno scegliere con discernimento quegli strumenti più adatti alle esigenze personali.

Ho avuto la conferma, qualora ne avessi avuto necessità,  del ruolo esercitato dai fattori emotivi non solo nel mio modo di interazione con  gli altri studenti ma anche nelle osservazioni, nelle reazioni e nei  comportamenti di molti altri corsisti. Per quel che mi riguarda  la consapevolezza del deficit di competenza della lingua inglese mi ha creato un senso di inadeguatezza psicologica e un  conseguente senso di sudditanza non facili da gestire.

Sono imputabili alla mia modesta conoscenza della lingua inglese l’esigua  interazione nei forum e la rinuncia, dopo un tentativo frustrante, a partecipare alle sessioni di collaborazione dal vivo. Ritengo tuttavia  che proprio quella limitazione si sia mostrata preziosa alleata nei momenti in cui ero obbligata a selezionare risorse e nodi verso cui convergere la mia attenzione.

A emozioni non ben controllate sono imputabili, a mio avviso, certi interventi effettuati nei forum di discussione (si vedano ad esempio alcuni interventi del 19, 25, 26, 27 settembre) da chi sembrava provare del risentimento verso qualcuno. Ripenso allora alle affermazioni che G. Bateson ebbe a fare «le emozioni sono alla base anche della gerarchia sociale, delle posizioni dei membri in una comunità. Fattori emotivi dunque come fondamento di tutti i rapporti umani». Potrebbe, allora, essere utile suggerire qualche lettura riguardante la comunicazione online (caratteristiche e implicazioni) e la conoscenza della netiquette,  aspetti questi che  attengono alle competenze necessarie per  un learner efficace del 21° secolo.

Riservo alla parte conclusiva la mia valutazione del corso che ha proposto molteplici temi e attività diverse e  che voglio richiamare alla memoria. Dapprima si sono considerati esempi e diagrammi di PLE si sono quindi messi a confronto l’apprendimento personale e l’apprendimento istituzionale; è stata offerta l’ opportunità di capire il prossimo  eXtended Web; sono state proposte le teorie dell’apprendimento; si è affrontato il tema della valutazione e riflettuto sugli elementi necessari per usare con successo il PLE e sugli strumenti PLE e strumenti Ns che esistono e che invece devono essere costruiti; si è riflettuto sugli ambienti di apprendimento personali e di rete e la gestione della conoscenza;  ci si è interrogati sull’applicazione del Ple/Ns in aula; si è riservato spazio e tempo alla messa a fuoco degli aspetti problematici.

L’esperienza, purtroppo conclusa, è per quel che mi riguarda molto positiva perché, ricorrendo alla metafora del giardiniere, mi ha permesso di concimare la mia terra, di conoscere nuovi semi; ha rinvigorito la mia voglia di procedere all’impollinazione con la creazione di nuovi contenuti, collegamenti e collaborazioni; mi ha confermato sulla necessità di garantire le sementi prestando attenzione e  cura alla reputazione e alle tracce che lascio in rete.



mappa dei partecipanti

#PLENK2010 Teorie dell’apprendimento

Mi ritrovo a riflettere sulle teorie dell’apprendimento in ritardo rispetto alla tabella di marcia del corso PLEKN2010 avendo bisogno di tempo per poter sedimentare le varie proposte. Il materiale segnalato è vario e copioso, indice questo che si è di fronte a un tema quanto mai indagato, dibattuto e complesso perché variegati e articolati sono i punti di vista, gli angoli di visuale da cui può essere considerato.

Volendo procedere in modo ordinato credo sia necessario chiarire che cosa si intenda per teoria e cosa significhi modello e successivamente formulare domande che interessano la natura della conoscenza, dell’essere, dell’esistenza e della realtà in generale e quelle che riguardano i valori. Potrebbe essere utile avere un quadro di sintesi delle teorie che sono molto numerose e tutte presentano aspetti di rilievo. Chi scrive, per esempio, ha più volte avvertito nel corso degli anni del suo insegnamento, l’esigenza di avere una visione ordinata d’insieme delle teorie che stanno alla base dei modelli d’istruzione conosciuti e spesso usati a scuola con una certa inconsapevolezza.

Le definizioni sopra indicate e una visione di sintesi delle teorie dell’apprendimento sono reperibili qui e qui, di seguito  io mi soffermerò sul costruttivismo sociale teoria sulla quale ho riflettuto maggiormente.

In riferimento alla dimensione temporale il costruttivismo sociale si colloca negli anni novanta, essendo preceduto dal cognitivismo negli anni ottanta e dal comportamentismo negli anni cinquanta. Insieme i tre sistemi concettuali sintetizzano cinquant’anni di storia della tecnologia dell’educazione, nel corso della quale si sono registrati cambiamenti che hanno riguardato la progettazione tecnologico-didattica e il concetto d’ambiente didattico (Calvani, 1998).

«I concetti principali che caratterizzano l’attuale costruttivismo possono essere ricondotti a tre: la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato”, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale (Jonassen, 1994).

In primo piano viene posta la “costruzione del significato” sottolineando il carattere attivo, polisemico, non predeterminabile di tale attività (Calvani, 2007). La conoscenza è un prodotto di negoziazione sociale, il risultato dell’interazione con gli altri, con la cultura che ci circonda. La conoscenza è dunque distribuita: non si crea soltanto all’interno della mente individuale, ma è debitrice dell’esterno, di risorse che possono essere nell’ambiente prossimo come di quello remoto.

Il costruttivismo sociale afferma che la costruzione della conoscenza avviene all’interno del contesto socioculturale in cui agisce l’individuo, pertanto, interazioni e linguaggi svolgono una funzione fondamentale in un processo d’apprendimento. Questa prospettiva accoglie elementi della riflessione di J. Piaget che aveva incentrato le proprie teorie sulle costruzioni individuali e trascurando l’aspetto sociale ed interpersonale. Il costruttivismo sociale, invece, considera l’apprendimento come un processo di costruzione di significati negoziati assieme agli altri, e non come l’acquisizione di conoscenze che esistono esternamente allo studente.

Tra i teorici che hanno contribuito significativamente al costruttivismo sociale, evidenziando gli aspetti cooperativi e collaborativi nel processo d’insegnamento/ apprendimento, va indubbiamente annoverato, come descritto in Ranieri (2005), Vygotskij, le cui osservazioni hanno avuto il merito di sottolineare la natura intrinsecamente sociale, interpersonale dell’apprendimento, mentre i suoi studi si sono concentrati sulla relazione tra pensiero e linguaggio. In relazione alle tecnologie per l’istruzione sono i personal media e le tecnologie di rete che si coniugano meglio al costruttivismo. Mentre i primi favoriscono modelli centrati sull’elaborazione attiva del soggetto e il concetto di medium diventa un utensile, uno strumento, un amplificatore cognitivo, l’avvento delle tecnologie di rete favorisce modelli didattici centrati sulla costruzione collaborativa della conoscenza e la tecnologia è vista come amplificatore della capacità comunicativa, diviene utensile collaborativo (Calvani 2007). Dal punto di vista delle tecnologie dell’istruzione il costruttivismo ha introdotto nuovi concetti quali: ambiente d’apprendimento, learning circe, e- learning, CSCW[1] (Computer Supported Cooperative Work).

Nella predisposizione di modelli di progettazione si dà spazio alla dimensione ricorsiva, al coinvolgimento dell’utente, all’allestimento di un primo prototipo che poi è implementato e discusso, seguito da una nuova formulazione. Si parla d’ambiente d’apprendimento sottolineando in tal modo il ruolo attivo dell’allievo; si dà importanza alla collaborazione tra allievi, alla possibilità di creare sinergie; l’insegnante diventato facilitatore, colui che aiuta a definire gli obiettivi a mettere in sinergia risorse; il rapporto più importante nell’ambiente d’apprendimento è quello tra allievo e scaffolding, risorse esterne che possono essere depositate sia in ambiente remoto sia nell’ambiente circostante (Calvani1998).

La disamina del costruttivismo richiede, infine, la messa in luce degli aspetti di maggiore rilevanza ed applicabilità; vanno inoltre individuati gli elementi di criticità oltre che l’esplicitazione dei contesti in cui appare meglio applicabile questa cornice teorica. In relazione ai primi si sottolinea che il punto di vista costruttivista, in ambito tecnologico, si rivela di particolare efficacia per la sua molteplicità interpretativa che consente un ripensamento del soggetto che apprende quale progettista, pensatore meta-riflessivo e membro di una comunità, concorrendo allo sviluppo d’itinerari formativi orientati alla concretezza degli apprendimenti e supportati da una visione integrata della costruzione degli ambienti d’apprendimento. Nell’ottica costruttivista si assiste al «recupero» del ruolo docente: la sua funzione viene ad essere sollecitata dalle necessità strutturali dell’e-learning al disegno di itinerari cognitivi «pensati» come ambienti di formazione che consentano l’espressione critica, autonoma e responsabile dei soggetti che apprendono e, al contempo, valorizzino le potenzialità culturali e progettuali dei formatori (Santoianni, 2005). Tra gli aspetti non marginali di possibile debolezza sono da annoverare la dispersività e la possibile diversificazione eccessiva nei risultati tra i fruitori del processo (Calvani, 2004). Oltre a questo altre problematiche sono legate alla natura del materiale disponibile in rete, spesso irrilevante o inaffidabile, che espone gli utenti della a sovraccarico cognitivo (Mayer, 2001; Calvani, 2007), disorientamento, accumulo d’informazioni. Va inoltre tenuto conto del fatto che il costruttivismo presuppone una natura umana benevola, che sarebbe naturalmente ben disposta a costruire significati, negoziare, condividere, collaborare ecc; in realtà spesso la mente umana è indolente, radicata sui propri schemi, ostile al mutamento, più egocentrica che collaborativa ecc. In relazione ai contesti in cui l’approccio costruttivista appare meglio applicabile ci si riferisce ai contesti scolastici e agli ambienti di formazione professionale, universitaria e adulta (Calvani, 2007).

Uno dei modelli più stimolanti dal punto di vista dell’Instructional Design è il costruttivismo. Al di là della sua effettiva portata rivoluzionaria all’interno del contesto della tecnologia dell’educazione, la sua capacità d’innovare ed alterare i rapporti tra i modelli didattici e cognitivi preesistenti e le nuove tecnologie lo rende un elemento di massimo interesse.

[1] G. Bonaiuti così si esprime «si parla di CSCW per indicare un insieme di sviluppi tecnologici ed organizzativi volti a trasformare le relazioni e le modalità lavorative» Ambienti tecnologici per la collaborazione online